V aktuálnom školskom roku nastúpilo na cestu postupného zavádzania nového kurikula ďalších 400 škôl. Cieľom reformného úsilia okrem iného je, aby bol žiak základnej školy schopný vyjadrovať sa a interpretovať pojmy a vzťahy, používať a hodnotiť texty, matematicky a logicky myslieť, zodpovedne a bezpečne využívať digitálne technológie, zúčastňovať sa na občianskom a sociálnom živote, spolupracovať a kriticky myslieť. Rozvoj uvedených kompetencií Štátna školská inšpekcia (ŠŠI) sleduje, pravidelne vyhodnocuje a dlhodobo poukazuje na neželaný stav výchovno-vzdelávacieho procesu, a tým opodstatnenosť kurikulárnej reformy.
ŠŠI realizovala za uplynulé dva školské roky 167 komplexných inšpekcií (KI). V školskom roku 2023/2024 sa ŠŠI vo väčšej miere v porovnaní s predchádzajúcim školským rokom zamerala na subjekty vzdelávajúce žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia (SZP) a z marginalizovaných rómskych komunít (MRK).
V školskom roku 2023/2024 z 83 KI bolo 14 realizovaných v školách s vyšším podielom (60 % a viac) žiakov z MRK a v 7 školách evidujúcich žiakov zo SZP. Žiaci so ŠVVP tvorili 25,6 % všetkých žiakov, čo bolo o 15 % viac ako v školskom roku 2022/2023 (Tabuľka 1).
Tabuľka 1 Údaje o počte žiakov v školskom roku 2022/2023 a 2023/2024
Z výsledkov našich zistení vyplynulo, že:
Výchovno-vzdelávací proces vo väčšine kontrolovaných subjektov dosiahol v oboch školských rokoch priemernú úroveň.
Veľmi dobrú úroveň nedosiahla ani jedna zo sledovaných škôl. V porovnaní so školským rokom 2022/2023 klesol počet škôl, ktoré dosiahli dobrú úroveň a, naopak, zvýšil sa počet škôl, ktoré dosiahli málo vyhovujúcu úroveň (Graf 1).
Graf 1 Počet škôl v dosiahnutých úrovniach učenia sa žiakov v školskom roku 2022/2023 a 2023/2024
V školskom roku 2023/2024 žiaci v školách s vyšším podielom žiakov z MRK dosiahli celkovo málo vyhovujúcu úroveň učenia sa.
Zníženie úrovne učenia sa žiakov je čiastočne zapríčinené charakteristikou kontrolovaných ZŠ. Žiaci v školách s vyšším podielom žiakov z MRK preukázali nevyhovujúcu úroveň poznávacích (28,6 %), ako i občianskych kompetencií (26,9 %). Celková úroveň ich učenia sa v týchto subjektoch bola málo vyhovujúca (36 %) a zároveň o 25 % nižšia ako úroveň učenia sa žiakov v ostatných kontrolovaných ZŠ. (Graf 2).
Nízka úroveň rozvoja kognitívnych schopností žiakov z MRK vytvára rizikové faktory na predčasné ukončenie školskej dochádzky, ako i pokračujúce vzdelávanie na strednej škole a uplatniteľnosť v praxi. Nevyhovujúca úroveň rozvoja poznávacích a občianskych kompetencií, ktorá sa prejavila v neschopnosti vytvoriť si a vyjadriť vlastný názor, nerozvinutou argumentačnou schopnosťou, ale najmä nerozvíjaním kritického myslenia, je signálom nedostatočnej pripravenosti mladého človeka na život v spoločnosti.
Graf 2 Hodnotenie rozvíjania kľúčových kompetencií v sledovaných predmetoch v primárnom a nižšom strednom vzdelávaní v školskom roku 2023/2024
Celková úroveň učenia sa žiakov bola v školskom roku 2023/2024 v porovnaní s predchádzajúcim školským rokom nižšia.
Pokles úrovne učenia sa žiakov sa prejavil vo všetkých sledovaných kompetenciách, pričom najvýraznejší rozdiel bol v občianskych (o 9,7 %) a komunikačných (o 6,1 %) kompetenciách. Avšak aj hodnoty rozdielov ostatných kompetencií oscilovali okolo 5 %, s výnimkou sociálnych kompetencií (2,4 %; Graf 3 ).
Graf 3 Hodnotenie rozvíjania kľúčových kompetencií v sledovaných predmetoch v primárnom a nižšom strednom vzdelávaní v školskom roku 2022/2023 a 2023/2024
Zistenia v školskom roku 2023/2024
Úroveň učenia sa žiakov ovplyvňuje vyučovanie učiteľom, kde z dlhodobého hľadiska ŠŠI poukazuje na mnohé nedostatky súvisiace s uplatňovaním efektívnych stratégií vyučovania a s rozvíjaním sledovaných kompetencií.
Komunikačné kompetencie
Žiaci v primárnom vzdelávaní reagovali zväčša na podnety vyučujúcich spontánne, rozumeli pokynom a otázkam, dokázali tvoriť vety, klásť otázky k učebnej téme, vedeli prečítať a prerozprávať krátky súvislý text a bez väčších problémov zvládli dekódovať tvary tlačeného a písaného písma. Vo vyšších ročníkoch primárneho vzdelávania žiaci čítali i počúvali text na úrovni porozumenia, čo preukázali prerozprávaním, a vyhľadávaním informácií uvedených explicitne. Jazykový prejav žiakov v nižšom strednom vzdelávaní bol väčšinou spisovný, s výnimkou škôl v regióne so silným nárečím, na národnostne zmiešanom území a v školách s vyššou koncentráciou žiakov z MRK. Žiaci v komunikácii prejavovali samostatnosť, vyjadrovali sa prevažne plynule, v diskusii pohotovo formulovali odpovede, zapájali sa do aktivít a riešení zadaní a úloh, väčšinou ovládali požadovanú terminológiu. Súvislý prejav pri vyjadrovaní názorov a postojov prezentovali najmä jednotlivci. Nedostatky v komunikačných zručnostiach žiakov súviseli aj s ich nízkou aktivitou verbálne sa vyjadrovať. Efektívnu komunikáciu v interakcii žiak – žiak znižovala absencia úloh podporujúcich činnosť v skupine alebo vo dvojiciach (na polovici sledovaných hodín).
Na oboch stupňoch vzdelávania žiaci na sledovaných vyučovacích hodinách pracovali so súvislým i nesúvislým textom z rôznych printových či audiovizuálnych zdrojov, menej často aj pomocou vzdelávacích platforiem a internetových aplikácií. Väčšina z nich obsahu prečítaného alebo počutého textu porozumela a na základe podnetných a stimulujúcich otázok vyučujúcich vedela text reprodukovať, vyhľadávať v ňom základné informácie. Analyzovať text, konfrontovať svoje poznatky so získanými informáciami či skúsenosťami dokázali žiaci len na dvoch tretinách (62,8 %) z pozorovaných vyučovacích hodín (VH), na viac ako štvrtine hodín takúto možnosť nedostali. Posudzovať a hodnotiť text dokázali iba na tretine hodín (30,9 %) a až na 60,6 % hodín príležitosť na zaujatie hodnotiaceho stanoviska, uvažovanie a hodnotenie informácií v texte nedostali.
Žiaci z rómskej komunity a niektorí žiaci zo SZP nedisponovali slovnou zásobou primeranou veku. Ich slovná zásoba bola ovplyvnená rómskym jazykom, čo obmedzovalo ich verbálny prejav. Rečový prejav týchto žiakov bol väčšinou jednoslovný a často spisovne aj artikulačne nesprávny. Napriek častým podnetom a uplatňovaním motivácie zo strany učiteľov sa nie vždy dokázali ústne a písomne plynule vyjadrovať. Iba zriedka vedeli aplikovať prostredníctvom jednoslovných pomenovaní odbornú terminológiu. Často potrebovali pomoc pri ústnom/písomnom vyjadrovaní v štátnom jazyku, čo im zväčša vyučujúci poskytli. Niektorí pedagógovia akceptovali jednoslovné odpovede, iní podporovali rozvíjanie ich aktívnej slovnej zásoby častým opakovaním základných pojmov alebo častejším zadávaním úloh na ich fixovanie. Väčšina žiakov z MRK nepreukázala dostatočne rozvinuté čitateľské zručnosti, ich čítanie nebolo plynulé, čo im neumožnilo súčasne vnímať aj obsah prečítaného textu, nedokázali sa v ňom orientovať a vyhľadávať požadované informácie. Odpovedať na otázky týkajúce sa obsahu textov väčšinou vedeli iba s výraznejšou pomocou učiteľov
Rozvoj komunikačných zručností a vyšších čitateľských gramotností
- oslabovalo:absentovanie úloh podporujúcich činnosť v skupine alebo vo dvojiciach (na polovici sledovaných hodín);
- nedostatočné rozvíjanie digitálnych kompetencií aj napriek skutočnosti, že takmer všetky kontrolované subjekty boli vybavené funkčnou digitálnou technikou i pripojením na internet;
- nepodnecovanie žiakov k uplatňovaniu medzipredmetových vzťahov (na takmer dvoch tretinách VH);
- nevytvorenie priestoru na posúdenie a zaujatie stanoviska k informáciám (na viac ako polovici VH);
- neaplikovanie aktivizujúcich metód (situačnej metódy, tvorenie krátkych dialógov) podporujúcich rozvoj čitateľskej gramotnosti s dopadom na rozvíjanie verbálnych zručností žiakov z inojazyčného prostredia;
- dominovanie verbálneho prejavu niektorých učiteľov, kladenie uzavretých otázok, dokončenie odpovede namiesto žiaka
Rozvíjanie komunikačných kompetencií žiakov v primárnom a v nižšom strednom vzdelávaní dosiahlo v školských rokoch 2022/2023 a 2023/2024 priemernú úroveň (74,4 %; 68,3 %; Graf 3).
Poznávacie kompetencie
V učení sa žiakov prevládalo riešenie úloh na zapamätanie a porozumenie, ktoré žiaci preukázali na dobrej úrovni (88,5 %). Avšak kladenie dôrazu na nižšie kognitívne procesy, konvergentné myslenie s uplatnením faktických poznatkov a jednoduchej aplikácie vedomostí obmedzovalo úroveň analytického myslenia (57,2 %), ktoré na viac ako štvrtine hodín absentovalo.
Nevyhovujúcu úroveň dosiahli žiaci vo vyšších poznávacích kompetenciách z dôvodu absencie rozvoja hodnotiaceho (na takmer dvoch tretinách VH) a tvorivého myslenia (na viac ako troch štvrtinách VH), v dôsledku čoho prevažná väčšina žiakov nemala možnosť preukázať schopnosť kritického myslenia. Pri riešení slovných úloh mali niektorí žiaci problém dešifrovať význam informácií, prečítaného alebo vypočutého textu, zhodnotiť ich, porovnávať údaje, urobiť rozbor, zdôvodniť sledované javy z bežného života, väčšina sa často dopúšťala chýb alebo potrebovala pomoc vyučujúceho.
Rozvíjanie tvorivosti v primárnom vzdelávaní bolo preukázané na úrovni 22,6 %. Najmenej bolo podporované na hodinách vyučovacích predmetov zo vzdelávacej oblasti Matematika a práca s informáciami (na úrovni 18 %) a najviac na predmetoch zo vzdelávacích oblastí Jazyk a komunikácia (SJL, SJSL, MJL, ANJ)1 a Človek a príroda (na úrovni 24 %). V nižšom strednom vzdelávaní dosiahla úroveň rozvoja tvorivosti iba 13,3 %. Vyučujúci uplatňovali zadania alebo úlohy na jej rozvoj u žiakov najviac na hodinách informatiky – na úrovni 26 % a občianskej náuky – 25 % a najmenej na vyučovacích hodinách nemeckého jazyka – na úrovni 0 %, geografie – 2 %, chémie – 6 %, dejepisu – 7 % a biológie – 11 %.
Graf 4 Hodnotenie rozvíjania poznávacích kompetencií v primárnom a nižšom strednom vzdelávaní
Nedostatky v dosiahnutej úrovni poznávacích kompetencií žiakov boli spôsobené:
- absenciou úloh podporujúcich hodnotenie výrokov, zdroja informácií, kvality argumentov, prezentovaného výsledku žiakmi;
- prevahou frontálneho vyučovania bez nastoľovania problémov;
- poskytovaním hotových informácií, ktoré neviedli k aktívnemu činnostnému učeniu sa žiakov a ktoré absentovalo na 60 % VH;
- absenciou bádateľsky orientovaného vyučovania i napriek tomu, že tri štvrtiny ZŠ mali zriadené odborné učebne s dostatočným vybavením učebnými pomôckami;
- neposkytovaním podporných stimulov na učenie sa každého žiaka s cieľom vyrovnávať rozdiely v ich vedomostiach;
- neuplatňovaním inkluzívneho princípu vzdelávania (na takmer štvrtine VH).
Poznávacie kompetencie žiakov primárneho a nižšieho stredného vzdelávania boli preukázané v oboch školských rokoch na dolnej hranici priemernej úrovne (51,7 %; 46,9 %; Graf 3).
Kompetencie k celoživotnému učeniu sa žiakov
Rozvíjanie kompetencií k celoživotnému učeniu sa žiakov vyučujúci podporovali primerane zvolenými motivačnými činnosťami, prostredníctvom ktorých podnecovali žiakov k aktivite, zvýšeným výkonom, viedli ich k uvedomovaniu si potreby autonómneho učenia ako prostriedku sebarealizácie. Ak žiaci mali príležitosť, zapájali sa do riadených rozhovorov, pri riešení úloh využívali vzťahy medzi predmetmi i skúsenosti z vlastného života. V školách s VJM2 v procese učenia sa žiaci boli aktívni, ale na otázky učiteľov z dôvodu nerozvinutej/málo rozvinutej slovnej zásoby niekedy reagovali v materinskom jazyku. Niektorí žiaci z MRK však boli i napriek snahe učiteľov počas vyučovacích hodín málokedy sústredení, pozornosť v priebehu vysvetľovania aj opakovania učiva udržiavali krátkodobo. Takmer na polovici hodín (44,7 %) žiaci nedostali možnosť rozvíjať kritické myslenie, analyzovať a hodnotiť pravdivosť informácií, čo viedlo k pasívnemu prijímaniu informácií a riešeniu úloh bez prejavov zvedavosti a snahy o vyjadrenie vlastného úsudku. Pracovať s chybou, uvedomiť si ju, identifikovať jej príčinu a sledovať správnosť a efektivitu svojich postupov v procese autonómneho učenia žiaci preukázali na 53,9 % hodín, často však potrebovali pomoc učiteľa. Na viac ako polovici vyučovacích hodín nedostali príležitosť hodnotiť svoj učebný výkon, posúdiť svoje silné a slabé stránky a pokrok v učení. Hodnotiť výkony svojich spolužiakov s uvedením vlastných argumentov mali príležitosť len na 21,8 % vyučovacích hodín, čím bola obmedzená aj možnosť regulovať vlastné postupy v procese učenia sa. Reagovať na hodnotenie svojho výkonu nemali príležitosť takmer na dvoch tretinách sledovaných vyučovacích hodín. Keď túto príležitosť dostali, zväčša dokázali vyjadriť, čo sa naučili, a identifikovať prípadné nedostatky. Na zvyšných hodinách vyučujúci sebareflexiu žiakov síce podporovali, ale väčšinou pomocou otázok zameraných na emocionálne prežívanie a pocity. Ale samotné hodnotenie často realizovali sami vyučujúci.
Negatívny vplyv na rozvíjanie kompetencií k celoživotnému učeniu sa žiakov malo:
- menej dôsledné sformulovanie výchovno-vzdelávacie cieľov VH orientovaných na zmenu či zdokonalenie výkonu žiakov alebo ich úplná absencia (na viac ako tretine VH absentovalo);
- uprednostňovanie výkladových frontálnych vyučovacích metód na úkor objavovania či experimentovania (takmer na polovici VH absentovalo), čo znižovalo motiváciu a aktivitu žiakov;
- nevytvorenie dostatočného priestoru na hodnotenie a sebareflexiu žiakov (viac ako polovici VH absentovala);
- realizovanie hodnotiacich aktivít v závere vyučovacích hodín, v dôsledku čoho bol vyčlenený časový priestor nepostačujúci;
- formulovanie hodnotenia učiteľom;
- sebahodnotenie orientované na emocionálne prežívanie žiakov;
- neposkytnutie efektívnej spätnej väzby prostredníctvom hodnotenia vrátane klasifikácie (na dvoch tretinách VH absentovalo);
- nedostatočné využívanie (39,4 % hodín) nástrojov formatívneho hodnotenia; nekomplexné hodnotenie výkonov žiakov bez zdôvodnenia uplatnenej klasifikácie, čo žiakov neviedlo k monitorovaniu svojich silných a slabých stránok a zefektívneniu vlastnej učebnej činnosti
Rozvíjanie kompetencií k celoživotnému učeniu sa žiakov dosiahlo úroveň 56,4 % v školskom roku 2022/2023 a 51,9 % v školskom roku 203/2024 (Graf 3 )
Občianske kompetencie
Príležitosť vyjadriť svoje hodnotové postoje, reagovať na aktuálnu situáciu, prezentovať názory mali žiaci vytvorenú na troch štvrtinách sledovaných hodín, pričom väčšina z nich v diskusii prejavila prirodzený záujem o aktuálne témy a dokázala jednoducho vyjadriť vlastné myšlienky. Svoje vyjadrenia sčasti zdôvodňovali, uvádzali príklady na základe osobných skúseností, avšak nie vždy sa dokázali navzájom aktívne počúvať a posúdiť názory ostatných. Dohodnuté pravidlá správania zväčša dodržiavali, vzájomne sa rešpektovali, vrátane žiakov so zdravotným znevýhodnením a žiakov cudzincov, podieľali sa na vytváraní podnetného prostredia a atmosféry v triede. Zistenia z pozorovania VH tiež ukázali, že v niektorých školách výraznou prekážkou efektívnej komunikácie, najmä časti rómskych žiakov, bola ich nedostatočná slovná zásoba a rečová neobratnosť. Negatívnym zistením tiež bolo, že na štvrtine sledovaných hodín žiaci na vyjadrenie svojho názoru či stanoviska nedostali príležitosť. Na aktívne počúvanie názoru ostatných spolužiakov či diskusiu vytvorený priestor nemali takmer na polovici vyučovacích hodín (47 %), čo výrazne znižovalo rozvíjanie ich občianskych kompetencií. Argumentačné schopnosti niektorých jednotlivcov boli slabšie, prospechovo slabší jednotlivci nedokázali svoj názor obhájiť.
Úroveň občianskych kompetencií oslaboval:
- nedostatok priestoru na vyjadrenie vlastného názoru, diskusiu, zdôvodnenie vlastných názorov s využitím vecnej argumentácie a aktívne počúvanie názoru ostatných spolužiakov.
Občianske kompetencie žiakov boli rozvíjané na priemernej úrovni, rozdiel medzi školským rokom 2022/203 a 2023/2024 bol takmer 10 % (56,9 %, 47,2 %; Graf 3).
Sociálne kompetencie
Vyučujúci zaisťovali optimálne pracovné podmienky na vyučovacích hodinách pre všetkých žiakov a dbali na dodržiavanie dohodnutých a stanovených pravidiel správania. Využívali výchovno-vzdelávacie intervencie podporujúce vzájomné pozitívne vzťahy, spoluprácu, toleranciu, vytvárali prostredie, v ktorom sa cítili jednotlivci prirodzene, spokojne, nie vždy však umožnili zažiť pocit úspechu všetkým žiakom. Žiaci zväčša dokázali komunikovať nielen s učiteľmi, ale aj medzi sebou na väčšine hodín (87,1 %). Prevažne vedeli prebrať osobnú zodpovednosť za svoje konanie korigovaním vlastného správania, pričom prejavovali empatiu voči spolužiakom, čím prispievali k tvorbe pozitívnej atmosféry v triede. Možnosť získavať zručnosti v tímovej práci a budovať medziľudské vzťahy v rámci práce vo dvojiciach/skupine mali iba na polovici hodín. Zväčša akceptovali dohodnuté pravidlá, radili sa medzi sebou a navzájom si pomáhali, preberali spoluzodpovednosť za plnenie najmä čiastkových úloh. Úlohy do veľkej miery splnili v stanovenom čase, prevažne rovnomerne participovali na ich riešení. Prezentovať výsledok spoločnej práce však dokázali iba na 36,2 % hodín, až na takmer dvoch tretinách hodín takúto príležitosť vôbec nedostali. Priestor na sebareflexiu a zdôvodnenie výsledkov práce skupiny, samostatne argumentovať nemali možnosť až na 79 % sledovaných hodín. Ak aj dostali možnosť posúdiť, zdôvodniť výsledky práce, samostatne argumentovať zväčša nedokázali.
Úroveň sociálnych kompetencií znižovalo:
- preferovanie frontálnej výučby kombinovanej s individuálnym vypracovaním úloh;
- nevytváranie príležitostí na prácu v skupinách, prezentovanie výsledkov práce, hodnotenie a argumentovanie.
Rozvoj sociálnych kompetencií žiakov v školských rokoch 2022/2023 aj 2023/2024 dosiahol priemernú úroveň (66,8; 64,4 %; Graf 3).
Viac informácií k zisteniam je v správe Stav a úroveň výchovno-vzdelávacieho procesu, pedagogického riadenia a podmienok výchovy a vzdelávania v základnej škole v školskom roku 2023/2024
______________________________________________________________________________________________________________________________
- Slovenský jazyk a literatúra (SJL); slovenský jazyk a slovenská literatúra (SJSL), maďarský jazyk a literatúra (MJL), anglický jazyk (ANJ)
- vyučovací jazyk maďarský
